课程与教学论练习题

范文经典 时间:2020-03-23

篇一:课程与教学论各章节练习题及答案

《课程与教学论》练习题

第一章 绪言

一、填空

1. 课程与教学论的研究对象是课程问题与 教学问题,其宗旨或任务是(揭示规律)、(确立价值)和( 优化技术)

2.人类早期的课程与教学思想,主要是基于(教育者自身的经验)提炼出来的

3.《学记》是我国和世界上最早的教育学专著。

4.西方教育史上第一部系统的教学法专著是《雄辩术原理》。

5.教学论学科的形成,大概在世纪。1632年,捷克人夸美纽斯的,是教学论学科诞生的重要标志。

6.1806年赫尔巴特的《普通教育学》的发表,作为教育学和教学论发展成熟的标志。

7.“传统教学论”是指19世纪中期以来流行于世界各地的(赫尔巴特)教学理论;而“现代教学论”则以(杜威)教学理论为代表。

8.人们常把杜威教学理论的特点概括为(儿童中心)、(经验中心)和(活动中心)。与此相对,赫尔巴特教学理论的特点是(教师中心)、(书本中心)和(课堂中心)。

9. 20世纪50、60年代以来,教学论学科进人了一个多元化发展的时代,其中,有代表性的教学论流派有:美国斯金纳的(程序教学理论)、布鲁纳的(结构主义教学理论)、布卢姆的(掌握学习理论)、罗杰斯的(非指导性教学理论)以及新近流行的建构主义教学理论;苏联赞科夫的(发展性教学理论)、巴班斯基的(教学最优化理论)、阿莫纳什维利等人的合作教育学;德国瓦根舍因的(范例教学理论),等等。

10.(20)世纪初期,课程成为一个独立研究领域,课程论应运而生。一般认为,美国学者(博比特)1918年出版(课程)一书,是课程论作为独立学科诞生的标志。

11. 泰勒总结了“八年研究”的成果,于1949年出版(课程与教学的基本原理),提出了课程编制的四个基本问题,即(如何确定目标)、(如何选择经验)、(如何组织经验)和(如何评价成果),建立起了著名的课程编制的泰勒原理,即课程编制的“目标模式”。

12.被誉为“现代课程理论之父”的是(泰勒)。

二、简答题

1.什么是课程与教学论?

2.简述课程论与教学论的关系。

第二章课程的基本理论

一、填空

1. 在英语国家,课程(Curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。

2. 美国课程论专家古德莱德认为,课程实施有五个层次,即(理想的课程)、(正式的课程)、(理解的课程)、(运作的课程)和(经验的课程)。

3. 最早的教育内容是原始社会人们(生产劳动)和(社会生活)的诸项内容。

4.在我国,古代课程一直延续到(19世纪末)。

5. 我国带有现代色彩的课程最早是在(京师同文馆)里诞生的

6. 现代课程的两个基本类型包括(学科课程)和(活动课程)。

7. 从对学生的学习要求的角度而划分的课程类型包括(必修课)和(选修课)。

8. 影响课程发展的外部因素包括(社会)、(儿童)和(知识)。

9.(隐性课程)主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动,比如师生关系、校风、学风、班级活动等。

10. 将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程,就叫(综合课程)。

11. 课程的文本表现形式包括 课程计划 、 课程标准 、教科书和其他教学材料。

12.西方古代主导课程是古希腊的“其中自有艺术”,即 文法 、 修辞 、 辩证法 、 算术 、音乐 、 几何 、 天文 。

13. (形式教育派)认为,教学的主要任务不在于教给学生多少知识,而是培养学生的能力,特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。

14.(实质教育派)认为,教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活实际有用的知识,至于能力的培养则是不太紧要的事情。

15.( 隐性课程 )主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动,比如师生关系、校风、学风、班级活动等。

16. 在我国,“课程”一词始见于( 唐宋)年间。

17. 学生必须接受“自由教育(liberal education)”,受过这种教育的人因为有广博的知识和理性的能力,将来也是适应力最强的、对未来作了最充分准备的优秀公民和劳动者。秉持这种观点的人在课程类型上倾向于( 社会中心或社会本位课程 )。

18.倾向于从知识本身的逻辑出发,突出强调知识自身的需要和价值的课程类型是( 知识中心或知识本位课程)。

二、简答题

1.什么是课程标准?课程标准的内容(组成部分)有哪些?

2.影响课程发展的内部因素是什么?

三、论述题

1.什么是课程?你如何定义课程?

2.试述课程计划。

3.试述学科课程与活动课程的含义与优、缺点。

第三章课程目标与课程内容

一、填空

1.(知识本位)价值取向的课程目标主要反映学科的固有价值;(学生本位)价值取向的课

程目标主要反映课程促进个体成长的价值;(社会本位)价值取向的课程目标主要反映课程的社会性价值。

2. 美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型,即(普遍性目标)、(行为性目标)、(生成性目标)和(表现性目标)

3. (普遍性目标)是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标,对各门学科都有普遍的指导价值。

4.(行为性目标)是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标,它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

5.(生成性目标)是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。即目标不是预定的,更关注过程。

6.(表现性目标)是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现,追求学生反应的多元性,而不是反应的同质性。

7.课程内容选择的原则包括(注重基础性)、(贴近社会生活)、(尊重学生经验)和(强化价值观和道德教育)。

8.施瓦布把(学习者)、(教师)、(教材)和(环境)看作课程组织的四大要素。

9.课程内容组织的取向可分为(学科取向)、(学生兴趣与发展取向)、(社会问题取向)和(混合取向)。

10.当代课程改革越来越倾向于采取(把学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来)的课程组织方式。

11. 泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题,确定了课程内容组织的基本标准与规则,即(连续性)、(顺序性)和(整合性)。

12 又称纵向组织、序列组织,是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。这是教育史上最有影响的组织原则,强调学习者从已知到未知,从具体到抽象。

13. 泰勒认为,(垂直组织)的基本标准是“连续性”和“顺序性”。

14.(直线式)就是把一门课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列

15.(螺旋式)又称圆周式,是针对学习者的接受能力,按照繁简、深浅、难易的程度,使一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现,逐步扩展,螺旋上升。

16.课程结构的(综合性)是当代小学课程内容选择和组织的最明显特色。

17. 《基础教育课程改革方案》明确提出,小学阶段以(综合课程)为主。

18.确定课程目标的基本依据是(学习者的需求)。

二、简答题

1. 确定课程目标的基本环节?

2. 课程内容组织的原则包括哪些?

第四章 课程实施与课程评价

一、填空

1. ( 课程实施 )就是把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程。

2. 课程实施的基本取向包括( 忠实取向)、( 适应取向 )、( 创生取向)和( 得过且过取向)。

3. ( 忠实 )取向的特点是完全信任课程专家的学术权威,认同课程计划的重要性和有效性,无条件地接受方案,不假思索地忠实执行方案。

4. ( 适应 )取向把课程实施视为一个连续的动态发展过程,是课程设计者和课程实施者互动协调的过程。

5. 持( 创生 )取向者认为课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程,既有的课程计划是创生经验的工具或参照系。

6. (得过且过)取向的特点是对课程计划的重要性和意义持怀疑态度,对新课程计划的预期目标缺乏信心,具体教学行为游离于新课程计划之外,你改你的,我教我的。

8. 课程实施的主要途径是( 教学 )。

16.( 诊断性评价)是在课程实施之前,为预测学习者已有的认知、情感和技能方面的准备程度而做的评价。

17.( 定量评价 )是指搜集数据资料,采用教育测量与统计、模糊数学等方法,用精确数字进行描述从而对评价对象做出结论的评价。98

19.课程评价的对象包括(课程计划 )、( 教学大纲)和( 教科书)。

21.(课文 )是教科书的主题核心部分。102

第五章 校本课程开发

一、填空

1.(校本课程)是以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。在我国,特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占(10%——25%)的课程。

2. 泰勒提出了一个简洁明了的确定目标的理论学说。有学者将其概括为:“三个来源”、“两个筛子”。其中,“三个来源”是指(对学习者本身的研究)、(对当代校外生活的研究)和( 学科专家对目标的建议),“两个筛子”则是指(教育哲学)和(教育心理学)。

3.在对泰勒的目标模式进行分析和批评的基础上,斯滕豪斯提出了课程开发的 过程模式 。

4.在施瓦布的课程开发的实践模式中主要运用的课程开发的方法是集体审议 。

二、简答题

三、论述题

假设某小学要求你给学生开设一门选修课,你将会怎么做?

第六章 教学的基本理论

一、填空

1.就是教师教和学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和技能,

发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。

2.教学的基本要素包括(教学内容)、(学生)和(教师)。

3.现代学生观包括、、和是责权主体)。

4.教学在本质上是一种(特殊的认识活动)。

5.现代教学最初萌芽于欧洲的文艺复兴和宗教改革运动,在()世纪形成基本体系。

6. 1632年,捷克教育家夸美纽斯发表了,首次描述了现代教学的基本形态。 7 我国现代教学体系的创建,始于,最初是从西方引进过来的。

二、简答题

1.现代教学的基本特征?

三、论述题

1.什么是教学?你如何定义教学?

2.试述教学的基本要素及其关系。

第七章教学目标

一、填空

1.

2.教学目标是教师与学生合作实现的共同目标,既是(教授目的),又是(学习目标),最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化。

3.布卢姆于1956年出版专著《教育目标分类学》。

4. 布卢姆认为,各种意识水平都可用行为形式表现出来。他把意识水平区分为三个领域:认知领域、(情感领域)和(动作技能领域)。

5.认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六个层次,即(知识)、理解、(运用)、(分析)、综合和(评价)。

6.教学目标是一个系统,它由教育宗旨决定,包括学科目标、(单元目标)、课时目标、(内容点目标)四个层次,构成一个有机联系的整体

7. 在宏观上,与课程目标相对应,一般教学目标的编写有三种表达方式:即(行为目标)、(内部心理与外显行为相结合的目标)和(表现目标);在微观上,则呈现为(内容点教学目标)教学目标。

8.内容点教学目标的编写,首先要搞清楚内容点教学目标模型,其次要对(内容点进行分解)。

二、简答题

3. 教学目标设计应遵循哪些基本原则?

三、案例分析

案例1的教学目标:

篇二:课程与教学论复习题修正版

《课程与教学论》

第一章课程与教学的基本原理

1.课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题

3.一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》。

4.1923年,美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。

5.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生“社会效率运动”。

6.简述博比特的课程开发理论?

1)教育的本质:教育为成人生活做准备;教育是促进儿童活动与经验的发展过程;教育即生产

(2)课程的本质:课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析;具体活动或具体工作的分析;课程目标的获得;课程目标的选择;教育计划的指定。

总之,他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”,他是“效率取向”、“控制中心”的。这样,课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。

7.查特斯的课程开发理论?

(1)通过研究社会背景中的人类生活,确定教育的主要目标;

(2)把这些目标分析成各种理想和活动,然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次;

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置;

(5)删除在校外学得更好的理想与活动,然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动;

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动,以便用一种适当的教学顺序获得他们。

8博比特与查特斯课程开发理论区别:

(1)查特斯把理想视为课程的有机构成,而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。

(2)查特斯强调系统知识,博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”,而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。

“工作分析”主要是对人类职业领域的分析,而“活动分析”不仅包括职业领域,而且包括非职业领域。

9.博比特与查特斯的贡献与局限?

贡献:(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域,并将该领域研究科学水平提升到时代所允许程度。

(2)他们提出了课程开发的一系列问题:比如:课程目标是课程开发的依据,课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等,这些问题是课程研究的基本问题。

局限:(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程,这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

(2)把教育过程等同于企业生产过程,把教育的科学化视为“效率取向,控制中心” 的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程,这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质,也不可能实现教育真正的“科学化”。

(3)“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”,从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。

现在看来,这种课程开发过程的科学化水平是很低的,并未真正把握课程开发过程的本质。

10.拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者,被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。1934年,他出版了〈成绩测验的编制〉一书,从而确立了“评价原理”。1949年,他出版了〈课程与教学的基本原理〉由此确立其“课程基本原理”。他的“评价原理”和“课程与教学的基本原理”统称为“泰勒原理”。“泰勒原理”是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述,达到了科学化课程发展的新的历史,《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

11.加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。

12.“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”(1934-1942)

13.“八年研究”的四大成就:(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划;(2)学院和大学认识到,在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中,可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)‘在职研讨班’得到发展。(4)教育评价代替测验的观念

得到广泛的接受。

14.“泰勒原理”的基本内容:确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

15.“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。

16.“泰勒原理”的实质(深层价值取向):“技术兴趣”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式,课程开发过程的创造性不见了。

17.20世纪50年代末至60年代末,西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

18.1959年9月,美国科学院在伍兹霍尔召开会议,会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳,他作了题为〈教育过程的总结报告〉,此报告1960年出版。

19.学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征:学术性、专门性、结构性。

20.学科结构的基本含义:一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系,二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和 “句法结构”的统一。

21.学科结构的优点:(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解;(2)有助于记忆;(3)是通向适当的“训练迁移”的大道;(4)能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

22.学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观,这就使学科课程发展到新的阶段。

23.实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布。

24.施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动,他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

25.实践性课程主要包括哪些思想?

(1)“实践性课程”:四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的,这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中,教师和学生是一种“交互主体”的关系,这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。

(2)“实践性课程”开发的方法:审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡,以对这些问题获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”,该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成,其中要求有一位主席领导课程审议的进程,课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术:实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。

(3)学校本位课程的开发:是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中,教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

26.实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重,但缺乏自我反思的特性。

27.美国著名的课程论专家派纳指出,美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”:由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。

28.最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。他们对课程研究的共同兴趣是:批判传统课程理论(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、对课程领域进行“概念重建”。

29.“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷:

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性”,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被“技术理性”所支配,课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则,这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”,但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中,实际上它维持了现行的社会控制体系。

30.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向?

“概念重建主义课程范式”流派众多,但在课程价值观的总体倾向上具有一致性,它大致可以分为两种理论倾向:

(1)以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发,我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论,以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表,“存在现象学”课程论认为,课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”,课程更主要的是个体的“自我知识”,而不只是外在于个体的文化知识。

(2)以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础,着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立,我

们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论,以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”,“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思,那么课程也应是行动和反思的统一。

31.“概念重建主义课程范式”的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造,能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放,一句话,教师与学生真正成为课程的主体。

32.反思课程研究的整个历史进程,获得的基本结论是:课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”,最终指向于“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序,逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。

33.理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代,距今已360年的历史。

34.在教育史上,第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克

35.拉特克教学论的三个特点:

(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心;

(2)教学方法就是既依赖儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。

(3)确立了“自然教学法”(由易到难的方法)

(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。

36.拉特克对教学论的贡献:(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质,要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。(2)他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。

37。理论化、系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年,他出版了《大教学论》,本书标志着理论化、系统化教学论的确立。

38.夸美纽斯的教学理论(原理)?

(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序,这意味着教学是一种合规律的行为,教学要遵守教学规律,这有两层含义:第一,教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行,这是一个不便的自然法则。第二,教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理

39.夸美纽斯对教学论的贡献:(1)第一次确立起理论化、系统化的教学论,《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理,对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响,他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。

40.卢梭的《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整、最系统的教育论著。

41.卢梭的教学论思想?

(1)自然教育论。他主张自然教育:使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向。

(2)发现教学论。卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵:发现是人的基本冲动;发现教学的基本因素是兴趣的方法;活动教学与实物教学是发现教学的基本形式;发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

42.卢梭教学论的贡献?

(1).他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义;

(2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位;

(3)教学要基于儿童的年龄特征;

(4)把发现视为人的天性,把兴趣与方法视为发现教学的基本因素,把自主的、理性的人格视为发现教学的目的;

(5)确立了活动教学、实物教学等教学形式;

(6)提出了现代教学研究的基本课题,他的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了两个多世纪的教学改革。

43.第一次提出“教育教学的心理学化”思想的是——裴斯泰洛齐

44.裴斯泰洛齐的教学理论?

(1)适应自然的原理。“教育适应自然的原则”是教育最基本的原则。

(2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

(3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。

45.赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的,因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。他的代表作是——普通教育学。

46.赫尔巴特的教学理论?

(1)观念心理学。 是围绕“观念”、、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的。

(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的,是连接观念体系与“善的意志”的纽带。

(3)教学的“形式阶段”:四个教学的“形式阶段”,即明了(清楚、明确地感知新教材)、联合(新观念与旧观念结合起来)、系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)、方法(作业)。

他的弟子戚勒把四段进行修改,提出了历史上著名的“五阶段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用。

(4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律”,第一次把教学与道德教育统一起来,对后世影响深远。

47.杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。

48.杜威确立的四个教育哲学命题——“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。

49.简述杜威教学理论?

(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现,一种是“外烁说”或“塑造说”另一种是“展开说”或“预备说”这两种观点的共同缺陷是:忘记了儿童能动的活生生的现实经验。

(2)基于经验的教学论。A。“经验”的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论。他认为,观念、知识本质上就是经验,经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”。所以观念、知识包含着行动,行动也即知识,所以知行是统一的,所以他倡导“从做中学”、“从经验中学”。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是:问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素,所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学”

(3)经验课程与主动作业。他认为,只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来,儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候,这种课程就是“经验课程”。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

50.20世纪是科学化教学论的确立时期。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面,20世纪后研究重心还包括微观的“教学设计”。

51.德国教育家拉伊在1903年出版了《实验教学论》,梅伊曼1914年出版了“实验教育学”讲演稿。从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

52.三大新教学论流派是——前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦。根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

53,加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。

54.学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题,该问题的重要性日益增加。

55.在中国,课程一词最早出现于唐朝。

56.英国著名的哲学家、教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。

57.课程三种含义:课程作为学科;课程作为目标或计划;课程作为经验或体验。

58.课程内涵的发展趋势?

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值

(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重

(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”

(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

59.据考,真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词,出现在宋朝欧阳修的文献中。

60.教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一;教学既是科学,又是艺术。

61.20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。

62.现代教育在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露;但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的,以义务教育制度的确立为标志。

64.课程与教学分离的认识论根源:二元论。包括:(1)内容与过程的二元论。他认为,课程即学习内容与教材,教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。(2)目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果,教学则是实现目标或达到结果的手段,目标与手段是

分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源,又有“唯科学主义”价值观的根源。

65课程与教学(教学方法)分离的弊端:

(1)导致忽视经验产生的具体背景;

(2)如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法,这会使儿童丧失学习教材的内部动机,其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下,方法则往往成为割裂的、枯燥的常规,成为机械沿袭的指定的步骤。

66.杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立,他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性,课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一。

67.杜威对现代教育的贡献与局限:

贡献:(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源,进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上,通过“主动作业”而与环境相互作用,进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。

局限:(1)所处的时代是科学迅猛发展时期,所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

(2)“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”,但这种理性缺乏“反思精神”,所以,“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

68.当课程与教学的价值定位于“解放兴趣”的时候,教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者,而是课程开发者与教学设计者,课程不再只是“制度课程”,而是“体验课程”——被教师与学生实实在在体验到的课程。

69.“课程教学”理念的内涵:

(1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学,教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。

(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中,教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。

(3)课程作为教学事件。课程是动态过程,是不断变化的课堂教学事件。

第二章 课程开发与教学设计的基本模式

1、课程开发:指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

2、目标模式:是以目标为课程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3、“泰勒原理”的基本内容是:学校应该试图达到哪些教育目标?(确定教育目标)、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标?(选择学习经验)、怎样有效组织这些教育经验?(组织教育经验)、我们如何确定这些目标正在得以实现?(评价教育计划)。

4、确定教育目标的内涵:确定教育目标是课程开发的出发点,要依据三个来源即:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议,经过以上三个来源的分析,获得大量的有关教育目标的资料,为获得恰当的教育目标,需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后,接下来的程序就是如何有效地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。

5、选择学习经验的内涵:学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题,也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则:为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果。

6、组织学习经验的内涵:泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”(指不同阶段的学习经验之间的联系)和“横向组织”(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”(直线式地重复主要的课程要素)、“序列性”(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨)、“整合性”(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后,还需要一定的组织原则,组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域

篇三:课程与教学论复习题修正版

《课程与教学论》

第一章课程与教学的基本原理

1.课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题

3.一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》。

4.1923年,美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。

5.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生“社会效率运动”。

6.简述博比特的课程开发理论?

1)教育的本质:教育为成人生活做准备;教育是促进儿童活动与经验的发展过程;教育即生产

(2)课程的本质:课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析;具体活动或具体工作的分析;课程目标的获得;课程目标的选择;教育计划的指定。

总之,他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”,他是“效率取向”、“控制中心”的。这样,课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。

7.查特斯的课程开发理论?

(1)通过研究社会背景中的人类生活,确定教育的主要目标;

(2)把这些目标分析成各种理想和活动,然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次;

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置;

(5)删除在校外学得更好的理想与活动,然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动;

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动,以便用一种适当的教学顺序获得他们。

8博比特与查特斯课程开发理论区别:

(1)查特斯把理想视为课程的有机构成,而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。

(2)查特斯强调系统知识,博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”,而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。

“工作分析”主要是对人类职业领域的分析,而“活动分析”不仅包括职业领域,而且包括非职业领域。

9.博比特与查特斯的贡献与局限?

贡献:(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域,并将该领域研究科学水平提升到时代所允许程度。

(2)他们提出了课程开发的一系列问题:比如:课程目标是课程开发的依据,课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等,这些问题是课程研究的基本问题。

局限:(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程,这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

(2)把教育过程等同于企业生产过程,把教育的科学化视为“效率取向,控制中心” 的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程,这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质,也不可能实现教育真正的“科学化”。

(3)“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”,从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。

现在看来,这种课程开发过程的科学化水平是很低的,并未真正把握课程开发过程的本质。

10.拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者,被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。1934年,他出版了〈成绩测验的编制〉一书,从而确立了“评价原理”。1949年,他出版了〈课程与教学的基本原理〉由此确立其“课程基本原理”。他的“评价原理”和“课程与教学的基本原理”统称为“泰勒原理”。“泰勒原理”是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述,达到了科学化课程发展的新的历史,《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

11.加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。

12.“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”(1934-1942)

13.“八年研究”的四大成就:(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划;(2)学院和大学认识到,在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中,可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)‘在职研讨班’得到发展。(4)教育评价代替测验的观念

得到广泛的接受。

14.“泰勒原理”的基本内容:确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

15.“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。

16.“泰勒原理”的实质(深层价值取向):“技术兴趣”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式,课程开发过程的创造性不见了。

17.20世纪50年代末至60年代末,西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

18.1959年9月,美国科学院在伍兹霍尔召开会议,会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳,他作了题为〈教育过程的总结报告〉,此报告1960年出版。

19.学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征:学术性、专门性、结构性。

20.学科结构的基本含义:一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系,二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和 “句法结构”的统一。

21.学科结构的优点:(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解;(2)有助于记忆;(3)是通向适当的“训练迁移”的大道;(4)能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

22.学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观,这就使学科课程发展到新的阶段。

23.实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布。

24.施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动,他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

25.实践性课程主要包括哪些思想?

(1)“实践性课程”:四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的,这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中,教师和学生是一种“交互主体”的关系,这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。

(2)“实践性课程”开发的方法:审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡,以对这些问题获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”,该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成,其中要求有一位主席领导课程审议的进程,课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术:实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。

(3)学校本位课程的开发:是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中,教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

26.实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重,但缺乏自我反思的特性。

27.美国著名的课程论专家派纳指出,美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”:由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。

28.最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。他们对课程研究的共同兴趣是:批判传统课程理论(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、对课程领域进行“概念重建”。

29.“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷:

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性”,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被“技术理性”所支配,课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则,这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”,但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中,实际上它维持了现行的社会控制体系。

30.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向?

“概念重建主义课程范式”流派众多,但在课程价值观的总体倾向上具有一致性,它大致可以分为两种理论倾向:

(1)以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发,我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论,以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表,“存在现象学”课程论认为,课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”,课程更主要的是个体的“自我知识”,而不只是外在于个体的文化知识。

(2)以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础,着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立,我

们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论,以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”,“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思,那么课程也应是行动和反思的统一。

31.“概念重建主义课程范式”的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造,能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放,一句话,教师与学生真正成为课程的主体。

32.反思课程研究的整个历史进程,获得的基本结论是:课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”,最终指向于“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序,逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。

33.理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代,距今已360年的历史。

34.在教育史上,第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克

35.拉特克教学论的三个特点:

(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心;

(2)教学方法就是既依赖儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。

(3)确立了“自然教学法”(由易到难的方法)

(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。

36.拉特克对教学论的贡献:(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质,要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。(2)他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。

37。理论化、系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年,他出版了《大教学论》,本书标志着理论化、系统化教学论的确立。

38.夸美纽斯的教学理论(原理)?

(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序,这意味着教学是一种合规律的行为,教学要遵守教学规律,这有两层含义:第一,教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行,这是一个不便的自然法则。第二,教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理

39.夸美纽斯对教学论的贡献:(1)第一次确立起理论化、系统化的教学论,《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理,对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响,他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。

40.卢梭的《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整、最系统的教育论著。

41.卢梭的教学论思想?

(1)自然教育论。他主张自然教育:使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向。

(2)发现教学论。卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵:发现是人的基本冲动;发现教学的基本因素是兴趣的方法;活动教学与实物教学是发现教学的基本形式;发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

42.卢梭教学论的贡献?

(1).他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义;

(2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位;

(3)教学要基于儿童的年龄特征;

(4)把发现视为人的天性,把兴趣与方法视为发现教学的基本因素,把自主的、理性的人格视为发现教学的目的;

(5)确立了活动教学、实物教学等教学形式;

(6)提出了现代教学研究的基本课题,他的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了两个多世纪的教学改革。

43.第一次提出“教育教学的心理学化”思想的是——裴斯泰洛齐

44.裴斯泰洛齐的教学理论?

(1)适应自然的原理。“教育适应自然的原则”是教育最基本的原则。

(2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

(3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。

45.赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的,因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。他的代表作是——普通教育学。

46.赫尔巴特的教学理论?

(1)观念心理学。 是围绕“观念”、、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的。

(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的,是连接观念体系与“善的意志”的纽带。

(3)教学的“形式阶段”:四个教学的“形式阶段”,即明了(清楚、明确地感知新教材)、联合(新观念与旧观念结合起来)、系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)、方法(作业)。

他的弟子戚勒把四段进行修改,提出了历史上著名的“五阶段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用。

(4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律”,第一次把教学与道德教育统一起来,对后世影响深远。

47.杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。

48.杜威确立的四个教育哲学命题——“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。

49.简述杜威教学理论?

(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现,一种是“外烁说”或“塑造说”另一种是“展开说”或“预备说”这两种观点的共同缺陷是:忘记了儿童能动的活生生的现实经验。

(2)基于经验的教学论。A。“经验”的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论。他认为,观念、知识本质上就是经验,经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”。所以观念、知识包含着行动,行动也即知识,所以知行是统一的,所以他倡导“从做中学”、“从经验中学”。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是:问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素,所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学”

(3)经验课程与主动作业。他认为,只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来,儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候,这种课程就是“经验课程”。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

50.20世纪是科学化教学论的确立时期。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面,20世纪后研究重心还包括微观的“教学设计”。

51.德国教育家拉伊在1903年出版了《实验教学论》,梅伊曼1914年出版了“实验教育学”讲演稿。从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

52.三大新教学论流派是——前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦。根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

53,加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。

54.学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题,该问题的重要性日益增加。

55.在中国,课程一词最早出现于唐朝。

56.英国著名的哲学家、教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。

57.课程三种含义:课程作为学科;课程作为目标或计划;课程作为经验或体验。

58.课程内涵的发展趋势?

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值

(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重

(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”

(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

59.据考,真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词,出现在宋朝欧阳修的文献中。

60.教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一;教学既是科学,又是艺术。

61.20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。

62.现代教育在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露;但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的,以义务教育制度的确立为标志。

64.课程与教学分离的认识论根源:二元论。包括:(1)内容与过程的二元论。他认为,课程即学习内容与教材,教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。(2)目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果,教学则是实现目标或达到结果的手段,目标与手段是

分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源,又有“唯科学主义”价值观的根源。

65课程与教学(教学方法)分离的弊端:

(1)导致忽视经验产生的具体背景;

(2)如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法,这会使儿童丧失学习教材的内部动机,其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下,方法则往往成为割裂的、枯燥的常规,成为机械沿袭的指定的步骤。

66.杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立,他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性,课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一。

67.杜威对现代教育的贡献与局限:

贡献:(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源,进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上,通过“主动作业”而与环境相互作用,进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。

局限:(1)所处的时代是科学迅猛发展时期,所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

(2)“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”,但这种理性缺乏“反思精神”,所以,“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

68.当课程与教学的价值定位于“解放兴趣”的时候,教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者,而是课程开发者与教学设计者,课程不再只是“制度课程”,而是“体验课程”——被教师与学生实实在在体验到的课程。

69.“课程教学”理念的内涵:

(1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学,教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。

(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中,教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。

(3)课程作为教学事件。课程是动态过程,是不断变化的课堂教学事件。

第二章 课程开发与教学设计的基本模式

1、课程开发:指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

2、目标模式:是以目标为课程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3、“泰勒原理”的基本内容是:学校应该试图达到哪些教育目标?(确定教育目标)、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标?(选择学习经验)、怎样有效组织这些教育经验?(组织教育经验)、我们如何确定这些目标正在得以实现?(评价教育计划)。

4、确定教育目标的内涵:确定教育目标是课程开发的出发点,要依据三个来源即:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议,经过以上三个来源的分析,获得大量的有关教育目标的资料,为获得恰当的教育目标,需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后,接下来的程序就是如何有效地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。

5、选择学习经验的内涵:学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题,也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则:为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果。

6、组织学习经验的内涵:泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”(指不同阶段的学习经验之间的联系)和“横向组织”(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”(直线式地重复主要的课程要素)、“序列性”(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨)、“整合性”(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后,还需要一定的组织原则,组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域



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